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| 对新课程背景下某些语言品味教学个案的反思 |
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| 作者：网友 文章来源：网友 点击数： 更新时间：2007-9-12 | |||||
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主题内涵 新课程实施以来，许多教师将品味语言、提高语文素养预设为课堂教学重点的同时，也更关注课堂教学过程中语言品味的现场生成。由于课堂现场的生成难以预知，对语言的品味也往往因学生、文本及师生互动的差异而呈现出偶然性和差异性的特点。因此，语言品味过程中的种种“意外”便产生了。所谓语言品味过程中的“意外”，指得是语言品味的现场生成过程中，学生的回答偏离了教师的预设，教师不能及时调整教学预设从而导致无法达成教学目标的现象。“意外”往往先来自学生，因学生对文本理解的深度、广度而不同，其次取决于教师的素养、经验和教学机智。笔者在大量的听课实践中固然看到许多教师巧妙地利用“意外”，激化“意外”，化“意外”为“难以预约的精彩”。但是，笔者也不无遗憾地发现许多教师在“意外”面前束手无策，甚至陷入“意外”制造的误区，从而偏离甚至是牺牲了教学目标。为此，笔者以为，对课堂“意外”个案作深入剖析，寻找个中缘由，纠正偏差，从而预约语言品味过程中的“意外”，确为语文课堂教学当务之急。 案例描述与剖析 意外之一：学生都回答对了，我还有什么办法呢？ 课例片段呈现一：教师引导学生品味《春》一文中第五段对“春风”的描写 师：下面请同学们多角度地品味语言，可以从用词、修辞、句式、含义等角度来品味作者对春风的描写。 生：首句把春风比作母亲的手，用了比喻的修辞方法，生动地写出了春风温暖、柔和的特点。 师：品味很到位，既指出了修辞特点又指出了作用。请继续品味其它的语句。 生：第二、三、四句还运用了侧面描写的方法，通过对泥土气息、花香、鸟儿唱曲、牧童笛声的描写来烘托春风的温暖、柔和、适人。 师：品味很有深度，抓住了侧面描写的特点。谁还有其它补充意见吗？ 众生无异议。 师：那么请大家把这一段齐读品味一次。 众学生泛泛而读。 这是某校一堂新秀评比课，当时我应邀作为评委在下面听得目瞪口呆。这哪里是语言品味？这是学生在背教参答案呀！我愤慨于这种伪教学、伪品味，更鄙视这种作不好的“秀课”！但是，通过事后交流我发现教师并没有作秀，教师在预设教案上准备了许多估计学生品味错误后的点拨，只是没派上用场。“意外”先来自学生，原来是学生听说有老师要来开课，怕答错丢面子，结果作了充分准备。这可害苦了这位年轻的老师，学生的表现完全出乎意料，那么，她只有启动“表扬＋齐读”的法宝了！后来，该老师抱怨地对我说，“学生都回答对了，我还有什么办法呢？”我陷入了沉思，难道面对语言品味过程中这样的“意外”我们就“无法预约精彩”了吗？ 预约精彩之一：巧妙追问，引进生活体验 课例片段呈现二：课堂上教师同样引导学生品味《春》一文中第五段对“春风”的描写 师：下面请同学们多角度地品味语言，可以从用词、修辞、句式、含义等角度来品味作者对春风的描写。 生：首句把春风比作母亲的手，用了比喻的修辞方法，生动地写出了春风温暖、柔和的特点。 师追问：你被母亲的手抚摸过吗？ 生：抚摸过。 师：请说说在什么时候？有什么感觉？ 生：前天我肚子有点不舒服，妈妈就用她的手轻轻揉我的肚子，暖洋洋的，舒服极了！ 师：有人把春风比作魔鬼的手，可以吗？ 生坚决地：不行。因为春风和妈妈的手一样，都是温暖、柔和的。 师：回答真精彩！请你读一读这一句，传递你被抚摸时的感受好吗？ 生之读声情并茂，尤其强调了“轻轻地抚摸”处。 生：下面还运用了侧面描写的方法，通过对泥土气息、花香、鸟儿唱曲、牧童笛声的描写来烘托春风的温暖、柔和、适人。 师：什么是侧面描写？ 生语塞。 师继续紧逼追问：描写春风却大写曲子、笛声，作者是否在走弯路？ 生脱口而出：因为这是春风中的音乐。 师：如果刮的是台风，风中还会不会有这样婉转的音乐？ 生恍然：作者写鸟儿唱曲、牧童笛声其实都是为了突出春风的温暖、适人，这就是侧面描写呀！ 师感慨然：语言看似千变万化，实际上字字句句都围绕春风温暖、适人的特点展开，风筝飞得虽高，可是却一线在手，这是散文的形散而神不散呵！ 这是笔者上得一堂公开课。同样，学生做了过于充分的准备，课堂出了同样的“意外”。当时，笔者迅速判断出学生其实没有真懂，只是在背答案。于是，笔者当机立断，大胆运用追问，引进学生生活体验，结果学生的“假懂”在引导过程中变成了“真懂”，对《春》一课的语言有了感性的认识，课堂生成呈现难以预约的高潮状态。显然，上述个案中学生的首次答对只是在复述答案，而后来的答对才是对语言的真正感悟。在这个语言品味的过程中，教师的引导、点拨起到了关键作用。这样看来，学生都回答对了，教师还是有办法的。只要教师能利用好这个“意外”，引导这个“意外”，激化这“个意外”，“意外”往往会转化为精彩。 正因为课堂具有多样性、复杂性、生成性，语文教学才具有艺术性。身临课堂的“意外”，教师首先要作出正确的判断，那一刻，如电光石火、稍纵即逝，至为关键。其次，“巧妙追问、点拨，引进学生生活体验引导”不失为一种好方法。 意外之二：学生的回答就是不向主题靠拢，我该怎么办？ 课例片段呈现一：教师引导学生品味《爸爸的花儿落了》一文中英子挨打部分的动作描写 生：“拖”、“抄”两词写出了爸爸对英子不去上学非常生气，很愤怒。 师：谁有补充吗？ 生：“抄”“倒转”两词表达了爸爸出手很重，对英子较狠心。 生补充：这些词写出了爸爸教育方法不民主，不妥当。 师感觉不对：是吗？你被你爸打过吗？ 生：没有，所以我觉得英子爸爸不和蔼，不像个好爸爸。 众学生哄笑。 这是笔者恭为新教师培养指导师时，一位“徒弟”汇报课的试教。该教师在预设时意图通过对系列动词的品味，引导学生感受英子父亲那埋藏在鸡毛掸子后浓浓的父爱。但事与愿违，学生的回答偏离了预设的主题，导致了教学目标的流失。教师显然也意识到了“意外”，意图通过引导、点拨去匡正学生的回答思路，奈何学生就是偏离主题、自说其说，甚至得出“英子爸爸不和蔼，不像个好爸爸”的结论。那么，学生的回答就是不向主题靠拢，教师该怎么办呢？ 预约精彩之二：重视铺垫，联系背景及文本中相关信息 课后，我和“徒弟”进行了交流。我们认为，学生回答偏离预设主题，主要还是教师对语言品味的铺垫作得不够。可以用两种方法来加强教学铺垫，从而预防课堂意外：一、引进《城南旧事》一书的写作背景，让学生了解20年代末旧北京大家庭中父亲的地位和形象以及作家林海英在小说创作中那份对父亲的深挚怀念之情；二、让学生结合文本了解父亲的相关信息，比如父亲工作努力，父亲爱花，富有情趣等。 课例片段呈现二：语言品味在学生了解到爸爸是一位富于情趣，努力工作，虽然有时脾气较暴躁，但是却热爱子女的形象之后展开 生：“拖”、“抄”两词写出了爸爸对英子不去上学非常生气，很愤怒。 师：爸爸为何这样生气？ 生：因为英子不去上学。爸爸怕英子将来没前途，所以生气。 生补充：这两个词其实也是写出爸爸对英子的爱，只是采取了一种古老（停顿），应该说是传统的方式而已。（有学生鼓掌） 生抢答：同样，我认为“抄”“倒转”两词也表达了爸爸对英子的爱。 师反问：有人认为爸爸出手很重，对英子较狠心，爸爸不够民主不够和蔼，你为什么却不这样认为呢？ 生：爸爸脾气是急了点。但是过去那个时代的爸爸大都如此，而且他是为女儿而急，他的教育方法在情理之中。 生补充：其实英子挨打，疼在爸爸心里！（学生鼓掌） …… 回味上述案例，我们不难发现，语言品味应当先建立在对文本内容的整体理解之上，而语言品味又反过来作用于文本内容、加深学生对文本的理解，这两者互相作用，相辅相成。在教学实践中，作好语言品味的铺垫是语言品味成功的关键。铺垫成功了，那么教学过程中的意外就可以预防，即使在品味过程中还有所“意外”，学生也能够结合铺垫，自行匡正，从而达到教学目的。对于“学生的回答就是不向主题靠拢”这样的教学“意外”，笔者认为“联系背景及文本中相关信息”加深学生对文本的理解，是一种效果显著的铺垫。 意外之三：学生就是读得不好，我可以草草收场吗？ 课例片段呈现一：教师引导学生朗读品味艾青《我爱这土地》中末句 生甲读得平淡。 生乙插嘴：唉，读得太没劲了！ 师：乙同学认为不好，那么请乙同学也来读一读。 生乙大声而读，结果也不好。 师问：乙读得怎么样？ 生齐答：不好！ 师问：那么，谁再有感情的来读一次？ 众学生无人响应。 师无奈，只得请大家齐读一次。 关于朗读品味，似乎“没有琅琅书声的课堂不是好课堂”已成定论，更有人认为，离开读去品味语言是空洞的做法，这造成了时下多种形式的朗读品味的繁荣现象。但是，笔者从大量类似上述的案例中发现，所谓的朗读品味只是一个“幌子”，繁荣背后是朗读指导的肤浅、贫乏，甚至是教师主导作用的缺位。上述案例中表面看来首先是学生缺少感情，没有人像教师预想的那样读得声情并茂，从而达不成预期的精彩。但是究其根源，真得是如教师课后辩解得“没有一个学生朗读水平高一点，真晦气”那样,从而出了“意外”吗？笔者以为，“意外”根源倒是来自于教师自身，是教师自身缺少基本的朗读指导常识，导致了朗读品味的草草收场。 预约精彩之三：营造氛围，加强朗读技巧的指导 课例片段呈现二：教师引导学生朗读品味艾青《我爱这土地》中末句 生甲读得平淡。 师请乙同学点评。 乙：甲最主要的是缺少情感，缺少一种泪水含在眼里的深挚爱国情。 师：说得真好，你有这种情感吗？ 生乙摇头回答：也没有！ 师：那么，我们一起来看大屏幕。（教师播放日本侵略我国东北，以及屠杀我国同胞的画面。） 师：艾青写此诗正值祖国母亲惨遭蹂躏之时，画面上就是当时的局部实况。下面，我们再请一位同学来读一读这句诗。（学生情绪激昂，纷纷举手） 生丙读得富于情感。 师再请乙来点评。 乙：丙读得富于情感，但是他对朗读的停顿、重音处理还不是很好。 师就势引导，学生展开了对语气、语势、停顿、重音等朗读技巧的讨论。学生纷纷试读、纠正，最后统一了几处较长停顿及重音，再配合背景音乐齐读，课堂呈现高潮。 这个案例带给笔者很深的思考。同样的教学内容，同样的教学目标，为什么两者的效果截然不同呢？这显然不是课堂有没有“意外”，学生好不好的问题。草草收场的前者其实完全有机会创造课堂的精彩，只是自身缺少朗读指导意识，缺少“意外”处理意识罢了。而后者正是在朗读氛围的营造，朗读技巧的指导方面作了精心的准备，将课堂可能出现的“意外”纳入到自己的预设视野，从而上出了声情并茂的朗读品味课。由此，笔者以为朗读指导课的所谓“学生读不好的意外”是完全可以避免的，只要教师课前有处理“意外”意识，在“氛围营造，朗读技巧方面”作精心预设，那么，高质量的朗读品味课自然水到渠成。 语文课堂不是演戏，师生的对话因文、因人、因地而异，这充分体现了语文课堂生成过程中的难以预知性特点。这也许是广大从教者深感棘手的难题，但是，正是这种难以预知，才更大程度地彰显出语文课堂的魅力。语言品味的过程也是如此，师生围绕文本语言的对话不能因为害怕出“意外”，而捆得太死；但是，也不能因为一味追求“意外”带来的出彩而陷入新的泥淖。 走笔至此，笔者以为，语言品味生成过程中的意外正犹如一把“双刃剑”，横在课改的弄潮者前面。如果能巧妙地挥舞好这把剑，利用“意外”，引导“意外”，激化“意外”，那么“意外”正是精彩的预约，反之，它可能使课堂丧失目的，误入歧途。如何挥舞好这把“双刃剑”？笔者综上所述认为：一是教师要有生成性课堂的“意外”意识，最大可能的预见“意外”，将“意外”纳入课堂预设视野，化“意外”为意料之中；二是教师既要深入研读文本，在文本解读的点上有个人心得，又要博览群书提高文化素养，以期在身临课堂“意外”之际，能从容不迫，化“意外”为“不期而遇的精彩”。 |
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