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| 剖析新课程背景下的语文“常态课 |
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| 作者：吴勇 文章来源：《新语文学习》2007年第1—3期 点击数： 更新时间：2007-11-4 | |||||
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一次校本教研活动，大家学习了“走课”一一美国校长的管理硬功这篇文章。在随后的话题研讨中，同事们对美国校长的"走课"很不以为然：校长不打招呼，怎么可以随便进入教师的课堂呢?校长走进课堂，怎么会以"不具威胁的方式观察课堂"呢?面对着大家的发言，我作为语文教师，脑中不禁问现出这样的话题:如果我们每个教师都视常态课堂为自己的领地"躲进课堂成一统"，那么还有谁能关注到新课程在语文课堂中的践行?还有谁能关注到语文课堂中儿童精神世界的丰盈?回想起我们有些同行在语文常态教学中的种种"非常态"表现，不禁为公开教学场景下儿童幸福的课堂生活感到庆幸! 教案教路:永不相遇的"流星" 为了广大教师能更好地理解新课程，走进新课程，出版社邀请"名特优"教师编写一套又一套备课用书，详尽到一个句段，精细到一个细节，这为我们语文教师"拿来主义"提供了资源。不少语文的备课，其实就是名家教案的"大挪移"。如果按照这些现成教案去上课，至少还有些可圈可点之处，因为这些设计毕竟出自名家之手，毕竟是将新课程的理念课堂化、操作化了。可是在某些语文教师的课堂上，这些教案根本得不到实施，他们走的仍然是一成不变的"老路子"认读生宇生词，边读边串讲课文，摘抄教参中的"要点"，动笔完成书后练习，预先的"教案"和实际的"教路"成了风马牛不相及的"两张皮"，教学过程毫无情趣可言。 面对着课程的"变"，以备课中的"变"来应变，而真正不变的是某些语文教师的课堂教学行为，是什么原因导致这种"人面狮身"式课堂的产生呢?笔者认为是"各扫门前雪"的封闭课堂文化在作祟。在当前的不少语文教师中间，流行着这样两句话一一"这样的课，我学不来"。推进新课程，采用的主要形式就是公开教学。邀请一些优秀语文教师上示范课，希冀通过课堂引领的方式让慧课程的理念深入人心。可是在不自觉中，这虽播种理念的公开课演化成了执教者展示个人素质的舞台，教学形式舞台化，教学内容精强化，教材解读深刻化。一堂课下来，听课者往往只重视了"形"，而忽视了"神"。于是，新课程在某些语文教师，特别是农村小学的一些语文教师眼中，成了"阳春白雪"，只可远远观赏，不可躬身实践。面对教育行政部门和学校管理人事的督查，他们也能从容应对:要检查备课，体现新课程理念的教案集比比皆是，信手拈来，走进课堂听课，几天前就开始准备，什么"读中质疑""合作学习川言语实践"应有尽有，甚至对本班学生预先进行"彩排"，一堂热热闹闹语文教改课新鲜出炉了。即使听课者想说什么，也至多是细节操作问题，大方向总不会差至于平时的"闭门"常态课，还是"老字号、老调调、老一套"! 在目前的中小学，为了促进教师间均衡发展，一般都将"集体备课作为一种重要的校本教研形式。因为课是集体备的，同轨的教师只需要内化"集体的智慧"就可以了，无须相互"走课""评课"，因此，"掘门"上课已经固化为语文教师的行走方式。使学校领导要"推门"听课，那也要几天前就预约，否则就有"找麻烦"之嫌。由于这些"潜规则"，一个管理者，一个教师，是不会轻易走进的。另一位语文教师正在上课的课堂内。语文教师的常态教学，无人能去观察，要说观察只有学生!可是一个小学生怎么会对自己的语文教师的教学行为评头论足呢?因此，纵然有集体钻研制度，语文教师在课堂上往往依然可以我行我素。 在"课改教案""传统教路"的语文课堂上，一元解读、以讲代读、以练代读往往通行无阻，在这种情况下教学活动管理者无从知道，同事不想知道，而教者却以为知道。这种"独坐幽里""任尔东西南北风"的心态，贻误了语文课程改革大事，贻误了儿童语言成长的佳期。 教学流程:态意流淌的"溪流" 常态教学，在某些语文教师眼里成了"意识流"。无须设计激动人心的导入语，无须考虑承上启下的过渡语，无须制作精美的灯片(或小黑板)。更无须收集与文本相关的图片资料，车到山前必有路!教学课始，开门见山，或听写、或背诵，或板书课题，如此单调。进入课文，随着文章的叙述顺序，讲讲，读读;读读，讲讲，如此循环。当不能自圆其说时，便含糊其词地岔开，学生只得听从；当涉及到教参强调的关键语句时，便在黑板上点一点，学生只得跟从;偶尔遭遇学生突然发问，便闪烁其词，学生只得随从。在这样的课堂上，师生间不会发生富有情趣的对话，只有亦步亦趋的问答;在这样的课堂上，师生间不会生成振人心魄的问题，只有一步到位的答案。下课的铃声响了，这堂语文课也就画上了句号。 如果有人要质疑这样的语文课堂，那么执教者就会说"我的语文课没有‘花头'，实实在在的!"言外之意，这堂课虽然不中看，但是很中用。当他读到崔峦先生的"简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展，回归常态的语文教学"这句话时，还会为自己"简单行为"拍掌称好。如此"自在"为哪般?如果说这样的语文课有作为，不过是为了书后的几个问题、测试卷上的几道习题，至于显性的课程目标、隐性的精神指向，那只是"故事里的事"了!让我们读一读倪文锦教授主编的《小学语文新课程教学法》中的几句话吧"文本有确定的一面，也有不确定的一面，教学过程中往往注意了确定的一面，而忽略了不确定的一面。每个学生阅读时都有‘期待视野’，这个‘期待视野’可以指学生原来的情感，也可以指学生原来的生活经验，也可以指学生独特的眼光…….因此教师对学生的‘期待视野’一定要重视，从学生的角度去思去想去对话。"领我们就用这句话来观照一下上述的常态教学中的一些语文课堂:这些教师不仅封闭了自己的课堂，将应当做"加法"语文课堂做成了"减法"，使文本意义走向"确定"，失去了应有的生成功能;而且更封闭了儿童的心灵，切断了他们从文字中延伸出来的"期待"，使教学纯粹成了教师阅读体验的"分享"、教师个性感悟的"复制"。在这样"狭窄"的课堂里，怎能培养儿童的自主精神、创造潜能、丰富情感呢?在这样"盲目"的课堂里，语言的美丽，思想的跌落，精神的愉悦被教师的自负践踏了!在这样"成熟"的课堂里，学生的童趣、童心、童性没有了! 从这样的语文课堂里流淌出来的仅仅是僵化文字，仅仅是紊乱的絮语，语文常态教学成了怒意流淌的溪流! 教学重点:没有强音的"鼓点" 尽管是常态课堂，我们这些语文教师还是很注意凸现教学重点的。书后练习、教学参考书中强调的关键句段一项不漏;从词语到句子，再从句子到段落，条分缕析，一丝不苟;这个词语是什么意思，这个词用在这里有什么好处，这个引号有什么作用，从这句话让你感受到了什么……一成不变。再看看课堂里的学生，这个问题还没有来得及思考，那个问题又抛了过来，不过教师并不是想借"问题"来促进学生思考的，而是通过"千百次地问"来提醒他们:这段话很重要，注意力要集中，答案一定要记牢。甚至，还让学生将"标准答案"注在书上。新课程强调的"问题意识""情境感悟"诵读体验"就在这样的"问题流"中被消解了、稀释了，没有悬念更没有火花!随着最后一个答案的抛出，教师会如释重负地说"这篇课文该教的我都教了。" 李山林先生认为"从严格意义上说，课文在教学中只能被‘用’而不能被‘教’，就是说，教材只是教学的素材，教学中我们只能‘用’它，而不能‘教’它。"的确，课文只是教学的一个"抓手"，以此来培养具有较高语文素养的人。如果我们把目光仅仅局限在文本中的某些"重点"句段上，而真正的教学"重点"一一解放入、关爱人、发展人的基本理念就会在文本繁琐的分析里湮没。语文教学是"文"与"人"的精神契合，是通过各种言语交往活动来走进入的心灵深处的。因此，语文教学岂能是一个"考"字了得?其次每一堂语文课都有"重点内容"，如果将这些"重点"直接从一篇完整的语言材料中割裂开来，形成语境的"孤岛"，那么"重点"便失去了鲜活的理解背景，变得干瘪、苍白，难以让儿童站在文本的高度去感知它，感悟它，从这个意义上讲，语文教学岂能是一个"重点"了得?再次，阅读课文，主要是将文本的语言转化为头脑中形象的过程，在这个过程中，儿童是真正的主体，教师讲词、讲句、讲段，更应该讲语境。一堂语文课教学的"重点"往往不在于内容.而在于语境的建构。以文字为载体，以诵读为途径，以学生的感悟为核心，将文本、作者、教者三者融合在一个意象丰富的"语境场"中，这需要教师精心营建。语文教学岂能是一个"教"字了得? "文学是通过语言来表达它的世界图景的，而这个世界是怎样一幅图景，语言为它提供了多种可能性;文学的审美性获得，在相当程度上，就是一种审美化表达方式选择的成果。"语言表达的"多种可能性"，“审美化表达方式的选择”，是我们语文教学的重要取向，教学中需要通过儿童的静心感受、悉心品味、用心体察方能实现，这里没有捷径可走。任何没有言语情境的"阅读快餐"，任何没有情感体验的"阅读小品"，都难以在学生的精神世界里留驻。但愿我们常态教学中的语文教师，不要再"抓住重点当令箭"了，学会将教学引向儿童的灵魂深处，这样久而久之才会回荡起黄钟大吕般的回响! 价值引领:缺失情怀的"言说" 小学语文教材是根据一定的价值体系编排起来的，每篇选人的课文，都体现着"文道合一"文质兼美的原则;在语文课程的实施目标中，除了"知识和能力"、"过程和方法"外，还把学生的情感、态度、价值观作为重要的教学观照。可是在一些语文教师的常态教学中，"价值引领"却是最弱化、最淡化的。主要有这样几种倾向:一是空中楼阁。在一篇课文教学结束后，教师带领学生总结全文:在这篇课文中，大家学到了什么?感受到了什么?你觉得文中的某某是一个怎样的人?当学生搜肠刮肚出几个"概念化"词语时，教学就在这里"定格"。二是歧路亡羊。有些语文教师也想给学生多元解读的空间，当遇到课文中一些表意不确定的语句时，他不是引导学生从课文整体入手，而是让学生自由地进行"个性化"解读，于是短短几句话，读出了"广阔的天地"，读到了"人生百味"，"乱花渐欲迷人眼"，文本的真正价值却在这烂漫的"乱花"中模糊了。三是信口开河。一些语文教师，在读到课文中的有关语句时，感慨万千，肤浅地用现实生活中的一些负面信息对文本进行"注解"，忽视了学生认知水平和辨别能力，常常给儿童的精神成长带来负面影响。以上种种，无不体现出语文常态教学中一些教师教学的"自由"，价值的扭曲，"情怀"的缺席! 在新课程背景下，"我的课堂我作主"渐渐成了某些"前卫"教师的口头语。可是这些"前卫"不是表现在教育理念转变，教学行为变革上，而是常常体现在思想的霸道、话语的霸权上。他们以为，既然教师是语文课程的建设者，就可以随心所欲地将社会生活中信息引人课堂，来"丰厚"语言文本;既然提倡"多角度、有创意的阅读"，我就可以丢弃文本，广开言路，让儿童随意地表达;既然强调教师的"引领"作用，我就可以脱离语境，直截了当告诉学生:这篇课文抒发了什么，说明了什么，赞颂了什么……一个充满价值引领的课堂里，也许因为我们的解读的视角一一可能是解读的方法上的，可能是解读的文化上的，可能是解读主体认知上的，我们无法完全读出文本的本意，但是这些由语言生发出来的内涵却是鲜活的、灵动的、生长的，随着阅读量的增加、对事物认知的深入、阅读视野的扩展，原本获得的言语精神会不断得到丰厚，不断得到再生，不断生成自己的行为方式。 雅斯贝尔斯在《教育是什么》一书中指出:"教育是人们灵魂的教育，而非理智知识和认知的堆积"。可是我们的常态语文教学到底给学生的灵魂里注入了什么呢?可能知识掩盖了精神，权威笼罩了个性，自由遮掩了自主!如果语文知识、技能弱化了，很快就会在考试中显现出来，很快可以通过有效的训练得以弥补;可是文本的价值偏误了、扭曲了、淡化了却难以在近期暴露出来，它潜藏在人的精神深处，或许要通过几年、几十年社会风雨洗刷，才能呈现出来，到那时，承受后果的是社会，是学生自己，那才是最可怕的事情! 在语文新课程的推进中，公开课要"常态化"，常态课要"公开化"，只有推开课堂那扇沉重的门，引进有效支持常态教学的校本研修策略，让学校管理者更多地走进课堂，以"不具威胁的方式"的观察儿童语文学习真实状态，让更多的教师参与周边的课堂，以切磋、互助的方式，研讨同行的教学的有效性，反思自我行为的实效性。这样，我们常态教学才能走出“深闺”，走向专业引领、同伴互助的"阳光地带"!当课堂的门被推开后，我们呼吸到的不仅是新鲜空气，更重要的是改善了行走方式，自觉生成出更加适合儿童生长的语文教学方式! |
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