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| 以《雪》为例说明三种阅读理论的解读 |
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| 作者：未知 文章来源：《语文教学通讯》2007年第9期B 点击数： 更新时间：2007-11-15 | |||||
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作者理论、文本理论和读者理论这三种著名的读解理论范式，在其发展过程中都曾经占据过阅读的中心位置。落实到语文阅读教学，我们大致认为作者理论对文本的解读过程是以作者为中心的，是由读者{师生)到文字(课文)，再到作者(心情)，和作者心情相契合"，就是恢复作者原意。文本理论则专注于文本所表现的语言世界和形式结构。读者理论认为凡有理解就有不同，一个文本可以读出多种意义，通过一代代师生的解读，课文的意义可以被不断丰富，不断读出独特的、意料之外又在情理之中的创新意味。笔者前不久曾教《雪》一文，尝试过分别用上述三种理论读解文本，颇有意思，整理之，供抛砖引玉之用。 从作者理论的层面进行解读一一深入研究作者及其创伟，巧用互文理论加以印证。 纵观鲁迅的散文，其始终贯穿着两个独特的话题.即"爱"与"死"的体验与思考。鲁迅不仅真诚、直率地写出了他自身作为一个"人间至爱者"从生到死的生命的、精神的历程，而且十分感人地写出了他所目睹的像他那样的"人间至爱者"的"死"长妈妈（《阿长与〈山海经〉》）、父亲（《父亲的病》）、徐锡麟和范爱农（《范爱农》）、刘和珍（《记念刘和珍君》）、柔石（《为了忘却的记念》）、毕磊（《怎么写》）……可以说都是鲁迅散文中最动人的篇章，都是表现"人间至爱者为死亡所捕获"的主题的，由此而升华出的诗的散文，如〈雪〉、〈玩火〉、〈秋夜〉、〈女吊〉、〈这样的战士〉等等，无一不是鲁迅散文的精辑。鲁迅的散文创作有两个高潮，即写作〈野草〉与〈朝花夕拾〉的1924年至1926牢间，以及着手写〈夜记〉创作计划的1936年，都是他个人生命面临疾病与死亡的威胁，心境最为"芜杂"、阴暗、寂寞的时刻，产生了"在纷扰中寻出一点闲静"来的心理与情绪的需求，要用"囊"的呼唤来医治心灵的创伤，平息内心的痛苦。我们结合原文，再回味〈雪〉的前三段写滋润美艳的江南的雪，情趣盘然的雪地塑罗汉，原来是作者这种"爱"的、如梦幻般温馨可人的需要被抚慰的心理与情绪的需求。但鲁迅毕竟是鲁迅，面对肃杀的、凛冽的、孤独的、无人理解的现实，他作着更为冷峻的思考，并像朔方的雪一样，"蓬勃地奋飞"，"旋转而升腾"，以达到个体生命的升华与超越。相比江南的雪，作者明显偏爱"朔方的雪"，可为什么花大量的笔墨写"江南的雪"，甚至于用两个小节写塑雪罗汉的情景?这不仅仅是"对故乡的深情怀念与热情赞美"和"对童年生活美好的回忆"，更是作者疗治创伤心理与情绪的需求。王朔认为〈雪〉是鲁迅作品中少有的温情之作，这一类包括〈好的故事〉和〈一觉〉《野草》中绝大多数作品的气氛和基调或是阴冷、或是激愤、或是悲观、或是绝望，而这三篇却给人一种珍贵的暖意和亮色。由此，我们也可以看到鲁迅精神世界中那少以示人的一面。鲁迅在〈雪〉中塑造了两个形象:江南的雪和朔方的雪，使我们联想起两种性格：童真和青春的美艳与脆弱，战士和公民的坚强与孤独;渲染了两类美学色调：玫瑰的和斑驳的，亲切的和严峻的，鲜活的、深重的、怡悦的和粗矿的、温馨的、悲壮的……这二者像一个乐曲中的第一主题与第二主题，互相补充，互相渗透，互相纠缠，互相争斗，组成了一个小小的，然而是非凡的篇章。由此，我们可以大概地得知：“江南的雪”和"朔方的雪"是人生意义上和美学意义上的两种象征。比如文中说鲁迅虽怀念童年和青春的美丽，但也沉重地感觉到、清醒地懂得:童年和青春虽然美丽多姿，却也有它软弱、不定、短暂的一面，"童年和青春是要长大的，长大了就要变化，也应该变化，鲁迅是最不喜欢老了还要装小孩的老莱子的飞文中如粉如沙决不粘连灿灿生光旋旋升腾的"朔方的雪"，也如〈秋夜〉中的"枣树"一样，可看作是当时鲁迅的自我象征。"孤独的雪"、"死掉的雨"、"雨的精魂"，这些都该是鲁迅有意无意中的自我定性吧，那是经历大磨难之后的坚定和从容，那是经过苦痛洗礼之后的成熟和骄傲，那是一种美丽而高贵的人生境界。 从文本理论的层面进行解读一一用细读法对关键词句进行推敲、斟酌和挖掘。 如〈雪〉开头写"暖国的雨，向来没有变过冰冷的坚硬的灿烂的雪花。博识的人们觉得他单调，他自己也以为不幸否耶?"课文附录的孙玉石〈追求美好理想的心声〉中认为"他是由北方落雪的自然现象引起感兴，而想起了南国的温暖，曲折地对于使‘暖国的雨’变成‘冰冷的坚硬的灿烂的雪花’的北方凛冽的严冬，表示了自己内心的不满"。"在散文诗的后面，鲁迅把朔方孤独的雪称作‘死掉的雨’，称作“雨的精魂”，就是对这一段感兴之话的很好的说明。" 这虽不失为一种能自圆其说的说法，但文末鲁迅究竟为什么把朔方的雪称作"死掉的雨"，称作“雨的精魂”，既然是"向往江南雪景温暖的春天一般的美好理想，而憎恶地把朔方的雪花变得孤独和冰冷的严酷的冬天"，既然是"这旋转飞腾的‘朔方的雪’蕴蓄了鲁迅反抗冷酷的现实社会的斗争品格"，那么为什么不称作"顽强的雨"、"雨的斗士"? 再细细咀嚼，我们不难发现鲁迅把"朔方的雪"称作"死掉的雨"，称作"雨的精魂"，恰恰是为了凸现朔方雪的独立"精神"与"灵魂"，这也正是文本所散发的人生的一种灵魂奔放无畏、精神超迈独立的境界。任何一个时代，任何一种社会，都少不了孤独和冰冷的严酷的现实，就像四季中无法抹去冬天一般。再读"江南的雪，可是滋润美艳之至了"。看似向往，看似赞美，却透着一股"梦终要做醒"的清醒。 从读者理论的层面进行解读——在分析学生读解过程的基础上，创设问题情境，形成认知冲突，激活思维，积淀阅读感悟。 〈雪〉是一篇与学生认知结构不太相适应的作品，其读解接受方式大致有四种。第一种是被动接受，只是悬空地虚拟想象，完全套用课文附录或〈教师教学用书〉的观点，因为出于种种原因，他们的认知结构无力进入文本世界。第二类是过度自信，初步进入文本就浅尝辄止，轻率作出结论。第三类是变形接受，缺少整体意识，注意到了文本的许多细节，但往往只见树木不见森林，只见局部不见整体，抓住某句话、某个人、某件事便推导出结论。第四类是顺利接受，结论合理。他们先辨作者，再看写作背景，然后细究结构，贯通全文，再得出结论。 例如网上一个叫钱小明的教师从〈雪〉中读到了三种人生“暖国的雨”象征着三种人生一一“向来没有变过冰冷令的坚硬的灿烂的雪花”'让"博识的人们觉得他单调"，是自己应该感觉到不幸而又不一定不幸的人生;“滋润美艳之至”，是如小丑般媚俗而受宠，却终究因没有灵魂而成为匆匆"过客"的人生；“蓬勃地奋飞”“使太空旋转而且升腾地闪烁”，是永远独立独行却必须忍受"孤独"的人生。 如何帮助学生进入高水准的阅读层级呢?关键是引导其形成认知冲突，激活思维。同时应该注意到，教师反思的不力，将直接影响到教师对学生的反思能力、读解能力的有效培养。只有在准确预估学情，教师自己先独立、深刻解读文本的基础上，针对性地提出有效问题，才能真正引导学生与文本发生碰撞交流，从而真正走进文本。 |
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