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| 一堂“没有备课”的课 |
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| 作者：未知 文章来源：《语文学习》 点击数： 更新时间：2008-5-1 | |||||
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【案例主题】 上课就要备课，备好了教案进教室上课。这似乎已经成为一种天经地义。如果有一个教师不带教案进教室，也许会被认为是不负责任。但是，把教学的思维发散一下，我们可以发现，备好了课去上课，也并非无懈可击。另一个问题也由此产生：难道上课仅仅是把完美的结果带给学生吗？是的，按照教案上课，可以做到行云流水般的畅达，但却往往把教师备课过程的思考与探索、困难与曲折省略了，带给学生的是尽可能完美的最后产品，而把试验品、中间产品尤其是失败的产品统统丢弃了。对一个学习者来说，这一定是好事吗？未必。 查有梁教授在《教育模式》中说：“我常常采用边想边讲的授课方式和研究方式，说出思维的具体过程，不怕别人说‘笨’，勇于当众‘亮相’，这大大促进了我的思考。”查教授的话，启发我们在一些较为复杂的课程内容教学上，采用不预设教案的上课方法，让教师的思维与学生的思维同步进行，师生共同探讨研究学习的内容，一起得出较为科学的结论。因为对学生而言，学习过程比学习结果更重要，在过程中学会学习比掌握最终的结果更重要。我们把这样的教学方法称之为“无教案过程教学”。 【案例描述】 孙犁的《黄鹂——病期琐事》教学，授课教师：王建梅。 这是一篇最新收入中学语文课本的文章，我在教这篇课文之前，还没有读过这篇文章。所以就这篇文章而言，我与学生处在同一起点上。 课前我粗粗读了一遍，发觉这篇文章说深不深，说浅也不浅，似乎有一层迷雾，也似乎有一把钥匙。我心里一动，就这样直接上课，与学生共同研讨，也许效果更好。如果我把什么都准备好了，上课又成了我在导演的一场戏，那多没意思。于是我既没有写教案，也没在课文上写一个字，就这样走进了教室。 高一现代文阅读总共六个单元，孙犁的《黄鹂——病期琐事》在高一第二册第三单元，是最后一个单元，属于归结阶段了。上课铃声还没响，我就通过多媒体电脑系统（我校每个教室都有）把高一阶段现代文阅读的每个单元重点投影在屏幕上，那就是：整体感知，揣摩语言；把握文意，理清思路；概括要点，提取精要；整体把握，筛选信息；研究探讨，深入领会；分析评价，借鉴吸收。铃声响后，我马上请同学们在这四十八字句的前提下再行概括，理出一个更精要的现代文阅读基本原则。 师生共同探讨的结果，形成了“一整三感”的阅读原则：“一整”——整体性；“三感”——阅读感知，分析感受，研讨感悟。阅读感知，主要是通过理清文章思路与把握关键语句，来掌握文章的基本内容；分析感受，主要是通过分析文章信息要点和精要所在来领会文章主旨；研讨感悟，主要是通过研讨文章价值意义与写作特点，达到有所借鉴，有所得益。 教师：“这是现代文阅读的一般原则。遵循从一般到个别、普遍到特殊的原理，孙犁的《黄鹂——病期琐事》该怎么读呢？” 我把文章标题大大地投影在屏幕上，其实是有所暗示的。 学生讨论：“整体感知么，就是有关黄鹂的琐事。一件、两件、三件、四件。” “‘黄鹂’是鸟，‘病期琐事’显然不止一件事，这样看来，应该是写与黄鹂有关的一些片断，但‘病期’，又为什么呢？” “既是‘病期琐事’，当然是记叙文，但文章后来又转入议论了，所以又不纯粹是记叙文。” “夹叙夹议嘛，叙为基础，议则张本，这还不清楚！” “描写黄鹂的几个琐事之间以什么建立联系，应该有一条红线吧。《琐忆》不是以鲁迅的两句诗串起七次谈话吗？” “红线么？有了，就是后面那几段议论。” 教师：“同学们的讨论非常好，上面我们所说的‘一整之感’，只是阅读的基本原则，它并不包括阅读的一些外围因素，例如作者情况，写作背景，文体特点。实际上，这些外围因素，有时对了解文章有至关重要的作用，它可能成为打开文章的钥匙。还有题目，写作从审题开始，那么阅读，也理所当然可以从研究题目开始。如果我们对作者写作背景的情况知之甚少，那么研究题目，研究文体，是我们进入文章的门径。我也是第一次阅读这篇文章，对孙犁的情况，我虽有所知，但是对孙犁写这篇文章的背景，我也不甚了然（为了使我基本上与学生处在同一阅读起点上，我并没有翻阅有关参考资料），所以同学们从讨论文章题目、体裁与内容之间的关系着手，理清文章内容，揣摩文章主旨，是一种非常好的阅读思路。” “关于题目，同学们的讨论是，黄鹂是作者的主要写作对象，但作者显然并不是为黄鹂写黄鹂的，而是通过写黄鹂来寄托某种思想，是托物言志或借物寄情。副标题就是一种暗示，是有感而发。由此可见，文章体裁虽以记叙为主，但不是纯粹的记叙文，而是夹叙夹议，在记叙的前提下议论，且落点于议论。” 既然如此，那么文章写黄鹂，是要表达一个什么主旨呢？文章又是通过怎样写黄鹂来体现写作主旨的？ 既然学生已经较为迅速地进入了正确的阅读情境里，有关主旨已经呼之欲出，我便顺水推舟，迅速在屏幕上打出这两个问题。 再在屏幕下方打出一个提示：读这类在叙的基础上议的文章，常常可以找到打开全文的钥题。请思考这把钥匙是什么？ 同学们七嘴八舌： “串联几个描写黄鹂片断的线索。” “议论部分是钥匙。” “找中心句。” “找议论部分的关键句。” “‘极致’这个词就是。” 教师：“同学们说的这些都很重要，都是可以尝试进入文章主旨的门径。有时候需要几把钥匙，过几道门才能进入，像一位同学所说的通过研究‘串联几个描写黄鹂片断的线索’，一步一步进入，过程清晰，把握完整；有时候只要一把钥匙，过一道门就进去了，像另一位学生说的找到画龙点睛的那个‘极致’，简明扼要，却不能有效显示过程。阅读的过程，就是研究的过程，也是尝试的过程。如果我们以分步到位的方法，从记叙部分入手，找出串联几个描写黄鹂片断的线索，采用归纳法，那么它们的共同点是——” 学生：“都写到了黄鹂的生活环境与生活状态。” 教师：“哪种生活环境与生活状态最好？” 学生：“在太湖，在江南。” 教师：“能否读一下关键语句？” 学生齐读：“是的，这里的湖光山色，密柳长堤，这里的茂林修竹，桑田苇泊，这里的乍雨乍晴的天气，使我看到了黄鹂的全部美丽，这是一种极致。” 教师：“这是不是就是文章的主旨了？” 学生讨论：“可以算是了吧。” “还不是，还要从黄鹂拓展到其他事物。‘各种事物都有它的极致’才是文章的主旨。” “还要加一句：‘在一定的环境里，才能发挥这种极致。’” “‘典型环境中的典型性格’，是不是也应该算入主旨里？” 教师：“这里有点难。文章似乎是由点及面，由黄鹂这一个点扩大而至所有事物。强调了创造好的环境条件，让每一个事物都能得到充分的发挥。这里应该有所指，譬如一个人，所处的环境不好，就难以人尽其才，只有创造一个能充分发挥的良好环境，才能使这个人达到极致的状态，他的潜力才能得到最大限度的发掘，他的才华才能得以最充分的展示。不过说‘典型环境中的典型性格’，似乎又转到文学创作问题上去了，作者是不是也想表达创作也需要一个好的环境条件？” 我又把球抛给了学生，因为我一时也说不清。学生讨论了一会，也觉得孙犁先生这里有点隐约其辞。既然大家都有点说不清，我就说，存疑吧，有些文章是不能一次就什么都读明白了的。《红楼梦》多少人读了，还有专门的红学会，都还有不少问题呢？孙犁的这篇文章，本身写得比较含蓄，当然也会留下一些问题。留待我们慢慢研究吧。课后应该重点了解一下写作的背景，它往往是打开这种含蓄之处的钥匙。不过总体说来，文章的基本主旨是清楚了。我们用了几把钥匙，开了几扇门，可以说登堂入室了。 问题明朗化了，我于是在屏幕上打出几行字来： 撇开繁茂芜杂的具体叙述描写，从写作主旨入手去分析，是条不容易迷失的捷径。找点睛之笔，找关键词语，常常是直接入门的好方法。 教师：“我们刚才是按部就班的分析，其实读此类文章，正像刚才提及的，聪明的学生可以抓住有关‘极致’的关键词或关键句子，一下子纲举目张。不过理清了文章的思路，把握了文章的主旨，是否就是读完了文章全部呢？其实我还有很多问题没搞清，我相信同学们也会有不少具体问题的。抓住了文章的思路与主旨，等于是找出了一个复杂句子的主干，达到了阅读的第一层面。但主干不等于句子的全部，因此由粗入细地进一步阅读，可以使我们对文章的研究进入一个更高的层面。是否需要从第一层面走向更高层面，应该根据阅读的目的与需要而定。对精读文章而言，我们可以走得远一点。” 结合课堂练习，同学们提出了好多具体的问题，例如：“课文为什么写到与黄鹂无关的海鸥？”抗日战争中黄鹂形象的描写，是否有特殊的象征意义？”“契诃夫作品中写到的人，终究是种什么样的人？”“怎样理解典型环境中的典型性格？”由于时间关系，也由于自己本身也有疑问，我无法一一令学生满意地回答所有问题，但是我明确地告诉学生：“你们完全可以从这些具体问题入手，展开研究性学习，通过研究，你们将会惊喜地发现，在你们面前展现的将是一个异常广阔的语文学习的天地，你们可以尽情地播种、耕耘，收获许多许多。” 一堂课结束了，但学生的学习并没有结束，而是走向了一个新的开始。 说是一堂“没有备课”的课，其实也不尽然。为了展示教师的思维过程，固然不能像一般备课那样预作准备，否则就要失实，但是有关上课的目标、思路、基本方法，还有对上课时可能出现的多种情况的应对，都要有所准备，所以从某种程度上说，一堂“没有备课”的课的准备工作量，并不比有备课的课少。 【案例注释】 课后我们查阅了有关资料，发觉王老师的上课并不是“创新”，国外早有人研究并形成了一种教学方法，这就是潜科学教学法。 潜科学是与显科学相对应的一种科学。显科学即为已知定论、大家公认的正在运用的科学；而正在研究、探索，准备发展的科学即为潜科学。潜科学教学法要求教师在课堂教学和教材中引入大量本学科的最前沿的或正在研究的潜科学内容，并把发现（寻找）、分析、研究、解决问题的方法、步骤演示给学生，从而培养学生运用已学显科学知识去解决实际问题，探讨科学的新领域的能力。潜科学教学法用于教师讲解自己正在探讨的内容。它的基本步骤是教师一面思考，一面讲，一面往黑板上写；错了就擦，擦了再写；让学生亲自看到教师创造性思维活动的实际过程。运用这种教学方法的优点是：这种教学法对培养学生的创造力有独特的功能。因为教师改动之处，正是教师创造性思维活动的真实写照，它能使学生看到教师如何将各类“知识单元”沿着一定的思路重新进行组合，从而得到创造性的结论。这样既可以适应学生求新的心理需要，能调动学生学习的积极性、主动性，提高学习兴趣，又可以充分地最大限度地提高学生分析、解决问题的能力和创造能力。 一堂“没有备课”的课与潜科学教学法在教学思路上是基本一致的，只是在教学的内容上，将潜科学的内容换成了显科学的内容。不过我们认为，对学生而言，只要是属于他们未知知识领域的东西，都可以运用这种教学方法。在教学方法上，也不全是显示教师的思维过程，而是把教师的思维过程与学生的思维过程融合在一起，达到师生共同研究的目标。我们想，这比单纯显示教师的思维过程更有实际意义。鉴于这两点基本区别，并且鉴于整个课堂教学不以先期的预设教学为主，而着重于实际阅读过程的即时研讨，所以，我们姑且把它称之为“无教案过程教学”。这个说法是否确切，当由专家评定，不过这种教学方法确实有它独到的优越之处。 首先，它是从学生主体性的角度着眼的。 教学备课，本无厚非，问题是如果只从教师理解的角度或从教师便于操作的角度去备，或者教师课前准备得过于充分把什么问题都解决了，那就可能有意无意地忽视了学生实际阅读过程中将会产生的问题。事实上教师认为理所当然的事，在学生看来不一定理所当然，教师认为有问题的地方学生不一定有问题。“精心”准备教案的另一副产品就是强化了教师的导演角色，使学生的主体地位难以真正确立。所以，无教案并非不备课，而是不从常规的意义上备课，不以设计周全的教案为主，而以准备学生可能出现的问题为主，教师设身处地站在与学生相当的起点上，师生合作一起研究探讨，共同解决问题。教师和学生一起写作文，教师与学生一起考试，也属于这一类型。这样做，一方面学生的主体地位得到有效的确立，另一方面将教师的教学置于与学生相似的情境条件下，对学生的情况有更为真切而客观的了解，教学将更加有的放矢和更加富有成效。 其次，它强调的是阅读过程的掌握和实际能力的提高，基本摆脱了教学的为教而教的形式主义，是一种较高效率的课堂教学模式。 阅读是一种能力，阅读的过程需要学生自己感知、感受和感悟，从而在阅读过程中学会阅读，从典型文章的阅读到非典型文章的阅读，从阅读的基本原则到阅读的个别处理，这个过程，教师无法替代，而且大多数情况下的阅读，都是即时的，不可能预作许多准备的，这种状态下的阅读能力的培养，更不是教师精心备课完美教学所能奏效的。领着学生一起去跋涉，去探讨，让学生在过程中得到真知灼见，让学生在磕磕碰碰中学会自己阅读，这样的课，即使不完满，即使经不起看，那又有什么呢！在当前形式主义教学风气炽盛的情形下，在演戏式的观摩教学大行其道的时候，来一点粗朴的不究形式的课堂教学，有什么不好呢？真正摆脱了为教而教的教学，是以师生的研讨为乐而不是以形式的无缺为尚，是以效率的高超为衡而不是以教案的漂亮为准。 【案例扩展】 “无教案过程教学”是建在潜科学教学和学生主体教学的基础上，教师的教学思路与角色定位与传统教学有较大的不同，教师和学生，都有一个转变适应的过程，所以不宜轻易照搬。同时相应的教学评价机制也有待建立。例如常规的“教学五认真”，第一个就是“认真备课”，用来评价一堂“没有备课”的课，就有点为难。目前，“无教案过程教学”尚处于尝试阶段，还没有进行较为系统的理性分析，今在此提出，主要想起抛砖引玉的作用。不过作者之所以敢于献丑，是因为相信“无教案过程教学”的理念是先进的，教学的可行性是完全可以肯定的，而且也有推广的价值。 当然，任何教学方法都不是万能的，这种显示教师思维过程的“没有教案”的教学方法如能与其他各种教学方法共同使用，就一定能使我们的教学更生动活泼和卓有成效。（王建梅焦桐） 【参考文献】 [1]叶运生.《西方素质教育精华》[M].重庆：重庆出版社，2000. [2]查有梁.《教育模式》[M].北京：教育科学出版社，1999. [3]李安.《美式教育成功之谜》[M].呼和浩特：内蒙古人民出版社，2001. [4]上海：《语文学习》[J],2002(1-6). |
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